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论科技教育类校本课程发展的取向

时间:2014-04-21 14:46来源:未知 作者:admin 点击:
一、问题的提出 随着科学技术在社会发展中的地位的不断凸显,科技教育受到前所未有的重视,科技教育类校本课程(以下简称科技校本课程)开发也被越来越多的学校探索并实践着。科技校本课程开发对于学生发展、学校提升与社会进步都具有重要的意义。然而,在实践
     一、问题的提出
  随着科学技术在社会发展中的地位的不断凸显,科技教育受到前所未有的重视,科技教育类校本课程(以下简称“科技校本课程”)开发也被越来越多的学校探索并实践着。科技校本课程开发对于学生发展、学校提升与社会进步都具有重要的意义。然而,在实践中,由于受课程开发技术取向的影响,许多学校急于编写一两本读物,满足于开设一两门课程,未能将这类课程的实践与学校文化建设有机联系起来,致使校本课程实践的深层价值被遮蔽,其实践的高度与力度不够。由此,我们有必要对校本课程的发展方向作进一步的思考。本文拟结合具体事例,探讨科技校本课程发展文化取向的内涵及其价值。
  二、科技校本课程发展的概念
  界定科技教育一词由科学教育演化而来,一般是指以基础教育为依托,由科学教育和技术教育协同结合,以培养和训练学生具有科学态度、科学精神、科学价值观、科技知识和方法以及科学实践能力为目的,全面提高学生科学素养的教育活动,包括数学、自然科学、技术科学、工程技术和农业技术等教育内容。校本课程是由学校自主开发的,能够体现学校办学思想和特色的,可供学生选择的课程。
  课程发展是指课程的形成、实施与完善的整个过程。所谓“校本课程发展”,就是指形成、实施与完善校本课程的过程,也指通过校本课程实践,促进学校文化更新的过程。而科技校本课程发展,就是指学校形成、实施与完善以数学、自然科学、技术科学、工程技术和农业技术等为基本内容的校本课程的过程。这一过程不仅涉及科技校本课程的形成、实施与完善,还包括学校更新、学生进步和教师发展。
  三、科技校本课程发展文化取向的内涵
  (一)技术取向下科技校本课程实践的局限技术取向视课程发展为一种技术或一项工程,在课程研制、实施和评价上有一套固定的规则和程序,强调按既定程序开展各项工作,关注预期结果的出现。技术取向下的校本课程开发存在简单化、表层化和孤立化的问题,不能联系学校文化建设和特色彰显来开展校本课程实践,校本课程实践被简化为开设一两门课程或编写一两本读物,忽视了校本课程实践过程中蕴含的多重教育价值。技术取向的科技校本课程实践存在如下局限。
  第一,将科技校本课程仅作为传承科技知识的载体,忽视了该类课程作为文化主体的教育价值。
  课程不仅是文化的载体,其本身就是一种文化。有的学校在该类校本课程实践中,只是单纯地从人类已有的文化中选取部分科技知识作为课程内容,而没有看到蕴含于这类知识中的科学精神等隐性因素所具有的育人价值,也没有力图通过该类课程的开发,形成学校科技教育的特色。
  第二,将课程实施看作是预定计划忠实执行的过程,未能考虑复杂多变的现实情况以及在动态过程中的积极应变。校本课程由学校自主开发,课程的规划、设计、实施和评价主要是学校、教师和学生自己的职责,他们根据实践中的具体情况来改进甚至重构课程的各个要素。从这个意义上说,校本课程开发的意义正是彰显于过程之中的。技术取向下的校本课程实践不考虑课程计划实施的具体情境,也因此遮蔽了校本课程的意义。
  第三,课程评价只关注预定目标的达成,而不考虑非预期性结果或隐性目标的达成。有的学校在科技校本课程实践中,将课程的预期目标仅定位于学生掌握科技知识,忽视了此过程对学生科学精神和创造才能的培养,也忽视了校本课程实践对教师发展和学校文化更新的积极意义,校本课程应有的多重教育价值难以体现。
  (二)科技校本课程发展的文化取向
  校本课程发展的文化取向是针对技术取向而提出的。文化取向强调课程本身的文化品性,视课程为文化的主体性存在,强调通过校本课程实践,实现学校文化的更新,着力于将校本课程打造为学校文化的特定“符号”和“载体”。理想的科技校本课程不仅要再现人类已有的科技文化成果,还必须要经过“校本化”的改造,浸润学校本身的“文化养分”,体现学校的教育哲学,承载学校的历史传统,彰显学校的特色风格。例如,上海市格致中学在科技校本课程实践中,秉承格致书院“经世致用” 的思想,以“生本、多元、整合、创意”为课程理念,力求使校本课程能鲜明地体现办学历史、学校特色和学校的育人目标。正是在科技校本课程的实践中,学校形成和发展了文化自觉,使学校在对历史、现状与未来进行价值判断的基础上,实现了文化更新。在课程实施上,文化取向的科技校本课程不仅是将开发好的课程付诸实施,使学生掌握科技知识的过程,更是通过发挥师生的主动性和积极性来不断改进和完善课程的过程。在这一过程中,教师可以获得更多的专业发展机会,学生的需求也能得到真正的满足,学校真正享有充分的自主权,从而带来课程体制和课程观念的更新、学校课程和学校文化的优化,课程实施成为文化再生的过程。
  在课程评价上,文化取向的科技校本课程评价不仅考虑预期目标的实现,即学生通过校本课程获得必要的科技知识与能力,还注重该类课程发展过程本身的价值与积极意义,重视其“人文化成” 的作用,重视这一过程中学生在科学态度、科学精神和科学思想方法等隐性目标方面的达成度,关注教师所获得的专业发展以及学校在观念文化、制度文化和行为文化上的更新与优化。
  四、科技校本课程发展文化取向的价值所谓价值,一般认为是指客体属性对于主体需要的满足。就价值的实质来说,它属于关系性范畴,它所反映的是客体属性与主体需要之间的关系。校本课程发展的文化取向有着超越技术层面的理念与假定,正是因为这些理念与假定的存在,使得科技校本课程发展的文化取向呈现出独特的价值追求。具体而言,科技校本课程发展文化取向的多重价值体现在以下几个方面。
  (一)学生个性发展科技校本课程发展的文化取向以促进学生发展为终极目标。“育人”是学校的基本功能,是学校的使命所在,学校的各项工作都应该以促进学生的发展为终极旨趣。具体到科技校本课程,它既要站在科技教育的立场,使学生在掌握科技知识与提高科技能力的同时,形成良好的科学思想、科学态度与科学精神;又要充分关注差异性,满足不同学生有差异的学习需求,进而促进学生的个性发展。
  反观实践,受技术取向的影响,科技校本课程的功能局限、手段单一,如,一些学校只是局限于编写科技类教材,只关注再现已有的结论性的学科知识,欠缺有关科学探究、综合实践、自主选择等方面内容,不利于学生科技素养的全面提升,也不利于学生的个性发展。与之不同的是,文化取向秉持“学生为本”的理念,关注学生有差异的学习需要,强调在科技类校本课程实施过程中,发挥师生的主动性,以使该类课程不断完善。其课程实施观在本质上是创生的,课程不只是“文本课程”,更是“体验课程”、“文化课程”,是师生不断变革与创新将其转化为“自己的课程” 的过程,也是学生经验生成与发展需求获得满足的过程。在这一过程中,学生有差异的发展需求得以充分满足,学生的个性得到应有的尊重与发展。另外,文化取向强调科技校本课程的文化品性并着力以此课程实践形成学校的科技教育文化,在实施过程中强调关注具体情境、肯定师生自主完善该类课程,在课程评价上强调对显性和隐性目标的全面关注等,这些都彰显出文化取向科技校本课程发展对学生科技素养形成和个性发展所具有的价值。
  (二)教师专业发展教师专业发展是校本课程发展的应有之义。一方面,校本课程发展赋予了教师课程决策的权力,它有利于提升教师的课程意识与课程能力;另一方面,教师专业发展是校本课程实践获得深入发展的根本保障。然而,受技术取向的影响,科技校本课程开发更多地被视为是一种课程开发的技术,而忽视了教师的主体地位,遮蔽了科技校本课程发展对于教师专业发展的价值。
  教师的专业发展,既涉及教师教育教学观念的更新,又涉及教师知识结构的更新和能力的发展。文化取向的本质是人的取向,它关注课程发展过程中学生与教师的共同发展。文化取向的科技校本课程实践,从根本上保障了教师在课程发展过程中的主体地位,由此使教师发展需求的满足成为可能,从而有利于教师的专业发展。首先,科技校本课程秉持“学生为本” 的理念,强调通过该类校本课程实践促进学生最大可能的发展,这将有助于教师形成“以学生发展为本”的理念。而在课程实施中,强调师生发挥主动性和创造性来改进与完善科技类校本课程,其中的学生需求和经验将得到尊重,由此引发教师更新“学生观”,重新定位师生关系。其次,教师的知识包括本体性知识、条件性知识和实践性知识,其中,实践性知识作为一种个体知识,主要来自于教师对于自身教育教学实践的反思。文化取向的科技校本课程发展从根本上保障了教师在课程实践中的主体地位,从而保障了教师在课程决定、实施与发展中的权力,教师要在实践中反思、在反思中实践,才能不断优化自己的课程行为,这显然有助于教师实践性知识的形成,也彰显出校本课程实践对于教师专业发展的应然价值。
  (三)课程实践深化当前,科技校本课程在时间、资金和仪器设备等方面与其他学科课程之间的冲突,已经成为制约该类校本课程深入发展的一个重要因素。受技术取向的影响,科技校本课程实践往往与学校文化建设割裂,与其他学科课程割裂,加之受考试评价等因素的影响,使得科技校本课程缺乏必要的支持条件,往往“形同虚设”,难以有效实践。校本课程实施涉及学校文化的变革,科技校本课程的深人发展,离不开学校文化的更新,“那些试图把新的课程发展机制嵌入到旧的学校文化中去的做法,是很难取得预期效果的”。
  科技校本课程发展的文化取向强调“学校文化再生”理念,注重课程的文化自觉,它不仅关注课程文本的开发,还关注整个学校的文化空间,力图通过该类校本课程实践,实现学校文化的更新和学  校组织特性的再造。从学校文化再生的角度来说,文化取向强调对该类课程的“校本化”改造,要求该类课程充分观照学校的历史传统、办学特色和教育哲学,这必然有利于改变传统的以唯上、唯书、唯科学主义和唯命是从为特征的学校旧文化,形成注重创新、关注生活、关注社会、亲近自然、尊重差异、多元民主、合作参与的新文化;从学校组织结构再造来说,文化取向下突出了教师在该类校本课程实践中的主体地位,教师是改革的推进者,课程的开发者、研究者和学习者??教师的多重角色,有助于学校形成新的组织特性:如学校作为研究型组织、学习型组织、发展型组织和开放型组织等。学校组织特性的再造和学校文化的再生,无疑给科技类校本课程的实施提供了必要的环境,这将有利于该类课程实践的深化发展。
  (四)特色学校形成长期以来,我国在课程管理体制上采取的是“中央集权”式课程管理体制,在这种管理体制下,学校更多的是一种工具性的存在,主体地位不强甚至丧失,学校特色难以彰显, “千校一面” 的学校发展模式也难以使学生的个性获得充分的发展。校本课程是由学校自主开发的,理应体现学校独特的教育传统与教育哲学,进而成为特色学校建设的积极推力。然而,受技术取向影响,科技校本课程受制于“法定文化”的约束,多被设定为一种传递科技知识的载体。有学者指出这是一种课程的文化锁定现象,它造成了课程的“文化性缺失”。正是在这种文化性缺失中,科技校本课程丧失了其对于特色学校创建所应有的作用。
  特色学校的创建离不开学校特色文化的形成,科技校本课程发展的文化取向对于特色学校创建的价值主要表现在两方面:其一,文化取向强调文化回归理念,这对于学校特色文化的形成具有积极意义。文化回归理念强调使课程向境域文化的母体回归,基于此,科技校本课程的实践应该融入学校所在地区的文化传统之中,并从乡土文化中选取具有地方色彩的内容,作为该类课程发展的有效资源。
  这势必有利于学校特色文化的形成。从文化的角度来看,每一所学校都处于不同的地区,并因此具有不同的社会文化传统。正是这不同的社会文化传统,构成了学校特色的基础。山东省烟台市长岛县第二实验小学在该类校本课程的实践中,充分利用当地课程资源,依据学校所处的地理位置和周边环境,因地制宜地确定学校科技活动的传统项目,内容涉及海岛生态环境的了解和保护、海洋生物物种的认识、海岛野生动植物的认识以及海岛地理地质的调查研究等,形成了具有地域特点的科技校本课程体系,促进了学校特色文化的形成。其二,就学校特色文化的形成来说,它涉及观念更新、制度建设和行为改变等多个方面的内容。文化取向不仅视科技校本课程为科技知识的载体,更强调将该类校本课程实践作为学校文化建设的重要组成部分,强调通过“校本化”改造,联系学校的教育哲学、历史传统和特色风格,以逐步形成独特的科技教育文化。而这一过程,必然会涉及观念碰撞、制度更新和行为改变。应该说,文化取向科技校本课程实践在努力方向和内容上与学校特色文化建设具有一致性,在实践中,坚持科技校本课程发展的文化取向,有助于学校特色文化的构建,有利于促进学校科技教育特色的形成。
  综上所述,科技类校本课程发展的文化取向突出了课程文化的自觉精神,课程也由文化的工具性存在转向本体性存在,并因此而具有自在、自律、自为的意蕴与品质,从而对师生的共同发展、科技校本课程实践的深入、特色学校的形成等具有独特的价值。当然,文化取向也对科技校本课程发展的实践策略提出不同的要求,如何在实践中实现科技校本课程的文化取向,还需要更进一步的探索。(责任编辑:mac)
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